Ferramentas da Mente: o intenso benefício para alunos pré-escolares e seus professores

A qualidade do ensino básico é fator importante e inquestionável para aperfeiçoamento da sociedade. Entretanto, a importância da pré-escola é usualmente negligenciada. Frequentar um jardim de infância de maior qualidade está claramente associado a maiores ganhos na idade adulta (Chetty et al., 2011).

Particularmente, as funções executivas (FEs), também chamadas controle cognitivo, são imprescindíveis para o sucesso na escola e na vida (Diamond et al., 2007). As habilidades básicas da FE são:

(1) – o controle inibitório (resistir a hábitos, tentações ou distrações)

(2) – a memória de trabalho (reter e usar mentalmente informações)

(3) – a flexibilidade cognitiva (capacidade de considerar algo em uma perspectiva nova ou diferente; ajustar-se à mudança, “pensar fora da caixinha”).

A primeira habilidade, o “controle inibitório”, talvez a mais difícil e importante de ser trabalhada na primeira infância pode ser traduzida como autocontrole e controle de atenção (Diamond, 2013). O autocontrole consiste em resistir às tentações (incluindo aquelas de não permanecer em uma tarefa ou cumpri-la) e resistir a falar ou agir de forma reflexiva (por exemplo, em vez de responder imediatamente, dando-se tempo para pensar ou se acalmar antes de agir). O controle de atenção envolve resistir a distrações, sendo capaz de prestar atenção e manter o foco por um período prolongado.

 O desenvolvimento do autocontrole e na regulação da atenção na primeira infância tem consequências altamente positivas no desempenho escolar, sucesso no local de trabalho, saúde e satisfação com a vida (Miller et al., 2011; Moffitt et al., 2011; Allan et al., 2014). Crianças com menor autocontrole e na regulação da atenção rapidamente ficam para trás ao entrar na escola e a diferença no desempenho escolar aumenta progressivamente (O’Shaughnessy, 2003;  Evans & Rosenbaum, 2008).  Portanto, é imprescindível que as crianças, ao ingressar no 1º ano, apresentem tais qualidades bem desenvolvidas para iniciá-las em uma trajetória positiva.

O currículo “Tools of the Mind” (Ferramentas da Mente) foi desenvolvido em 1993 por Elena Bodrova e Deborah Leong, que trabalham com psicologia do desenvolvimento. A proposta se baseia no princípio de que o desenvolvimento socioemocional e a melhoria do autocontrole são tão importantes quanto o ensino de habilidades e conteúdos acadêmicos. Tal currículo pode melhorar as FEs na idade pré-escolar a um custo mínimo.  Em estudo prévio, conduzido pela professora de neurociências Adele Diamond e colaboradores em várias escolas, foi constatado que os recém-formados em “Tools” mostraram uma regulação de atenção muito superior em relação aos alunos que seguiam método tradicional. Importante ressaltar que durante este estudo uma escola ficou tão impressionada, com o quanto as crianças de currículo “Tools of the Mind”  estavam superando as outras, que abandonaram o estudo e mudaram todas as aulas do jardim de infância para o novo currículo (“Tools”), achando antiético privar qualquer aluno da nova ferramenta. Outros dois estudos comprovaram a eficácia do método (Diamond et al., 2007;  Blair et al., 2018). Em um deles as crianças, cujos pais as classificaram como altamente hiperativas e/ou desatentas, mostraram melhoras evidentes. 

O estudo recém desenvolvido por Diamond e colaboradores testou se o programa de “Tools of Mind” pode melhorar – além do autocontrole e regulação da atenção – o desempenho acadêmico, o comportamento pró-social e reduzir o estresse na sala de aula e o desgaste dos professores.

VER MAIORES DETALHES DO PROGRAMA “TOOLS OF MINDS” CLICANDO AQUI.

Os estudo avaliou  benefícios do programa em variáveis não investigadas anteriormente: (a) a habilidade acadêmica de escrever, (b) camaradagem e ajuda mútua na sala de aula e redução do ostracismo e exclusão de colegas, (c) a satisfação do professores no ensino, (d) satisfação dos alunos na aprendizagem e (e) Funções executivas (especificamente a capacidade de inibir a distração na sala de aula e permanecer em uma tarefa). Foi previsto que salas de aula com menos brincadeira, aprendizado prático ou incorporação de treinamento de FEs nas atividades escolares, teriam menos sucesso na melhoria dos resultados acadêmicos e seriam caracterizadas por maior estresse na sala de aula e maior desgaste dos professores.

O estudo foi realizado em 18 escolas públicas dos distritos escolares de Vancouver e Surrey, no Canadá.   Foram avaliadas 351 crianças do jardim de infância (idade média de 5,2 anos no ingresso, 51% do sexo feminino e de diversas origens socioeconômicas). Os professores receberam treinamento intensivo de três dias. Um total de 172 crianças receberam o programa “Tools” e  180 crianças seguiram o ensino habitual das escolas.

A seguir são apresentados os resultados para cada aspecto investigado:

Leitura  – No início do jardim de infância, a maioria das crianças não sabia ler, nem as palavras mais simples. Não havia diferença significativa nas habilidades de leitura  entre as classes que seguiam o programa “Tools” e as de controle no início das aulas. Porém, após seis meses o grupo que adotou o “Tools” tinha três vezes mais crianças capazes de ler frases mais complexas (nível 1 ou superior). O progresso na leitura com o “Tools” também foi comentado pelos pais dos alunos.

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Escrita – Na capacidade de escrever, as crianças dos dois grupos começaram de maneira semelhante. Após seis meses, quase todas as crianças dos dois grupos aperfeiçoaram a escrita. Porém, progresso foi diferiu. O número de crianças que capazes de escrever uma frase completa que elas mesmas compunham com a maioria dos sons representados foi três vezes maior nas classes de adotaram o “Tools”. Os professores relataram nunca terem visto progresso na escrita como este antes. 

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Matemática –  Embora a  matemática não seja o foco das escolas nesse período aparentemente houve algumas diferenças. Em oito de nove classes de “Tools”  foi constatado que a maioria das crianças conseguiam fazer algumas operações básicas de adição. No grupo controle a maioria das crianças não apresentou tais progressos. Entretanto, não houve diferença significativa entre os dois grupos em relação a capacidade de contar e fazer subtrações.

Inclusão social e outros comportamentos pró-sociais – Os professores de Tools  relataram que no início das aulas  tinham de 3 a 8 crianças com dificuldade de interagir na sala de aula e os do controle entre 0 a 9 crianças.  Após seis meses,  a porcentagem de crianças relatadas com problemas de interação era menor nas salas com “Tools” do que nas classes de controle. A seguir alguns cometários dos orofessores do “Tools:

”Antes os alunos não se ajudavam. Este ano, testemunhei muitos estudantes recorrendo à ajuda de outro aluno.” 

“Eles oferecem ajuda e assistência quando necessário, sem serem solicitados e sem menosprezar o aluno em dificuldades. Eles cuidam um do outro e garantem que todos tenham alguém com quem brincar ou conversar. ”

“Eles estão aplaudindo o sucesso um do outro, são mais solidários um com o outro”. “. 

Entre os professores do controle foram, resgtados os seguntyes comentários: 

“Temos algumas crianças que têm dificuldade em agir de maneira gentil na maioria das vezes. Isso torna difícil ter uma comunidade totalmente unida, pois essas crianças, enquanto progridem, ainda precisam de apoio significativo para fazer escolhas que beneficiem a todos e não apenas a si mesmas ”. 

“Os alunos estão aprendendo a ler e escrever, mas sua capacidade de ser bem ajustado e atencioso está atrasada”.

A presença de grupos fechados (“panelinhas”) foi relatada em 22% dos alunos pelos professores do “Tools” e 89% foi a frequência contatada pelos dos professores do grupo controle. Professores do controle relataram que após seis meses a existência e pelo menos uma criança em sua classe que tendia a ser ostracizada ou deixada de fora e apenas 33% dos professores do Tools relataram esse problema.

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Regulação da atenção e autocontrole

Capacidade de voltar ao trabalho após um intervalo  – No início a maioria dos professores de ambos os grupos sentiu que seus alunos não iam bem em voltar as aulas após um intervalo. Após seis meses todos os professores do Tools relataram que seus alunos estavam bem em voltar as salas após o recreio e fins de semana e apenas 56% dos professores de controle relataram isso. Um professor de “Tools” relatou 

“Em 20 anos nunca consegui voltar de férias escolares de maneira tão perfeita

C:\Users\otavio.marques\Desktop\FOTO POSTAGENS\TOOLS OF MINDS fig 4.jpg

Capacidade de trabalhar de forma independente, sem supervisão – No início professores de ambos os grupos disseram que as crianças de sua turma não eram capazes de trabalhar sozinhas sem supervisão, nem por um minuto. Após seis meses, os professores da Tools disseram que seus as crianças conseguiam trabalhar sem supervisão por muito mais tempo do que os professores de controle. Ver a Tabela e Figura a seguir.

Estimativas dos professores do tempo em que as crianças de sua turma poderiam trabalhar por conta própria, sem supervisãoTools%Controle%
>15 min220
11-15 min330
9-10 min3311
6-8 min1133
3-5 min033
< 1-2 min022
C:\Users\otavio.marques\Desktop\FOTO POSTAGENS\TOOLS OF MINDS fig 5.jpg

Sentimentos dos professores sobre o ensino – Foi solicitado aos professores que que avaliassem como estavam se sentindo em uma escala de 1 (empolgado com o ensino, energizado) a 10 (exausto, esgotado, cansado) e classificassem como se sentiam olhando para o próximo ano letivo a partir de 1 (empolgado sobre começar de novo, totalmente entusiasmado) para 10 (não estou ansioso por isso, ansioso por me aposentar). Nas duas perguntas, mais de três quartos dos professores do Tools escolheram o número 1 ou o número 2; nenhum professor de controle fez. Eles estavam exaustos. 

Os comentários dos professores da Tools indicaram que a alegria dos alunos em ir para a escola, a empolgação com o aprendizado e o progresso acentuado foram os principais contribuintes para a empolgação com o ensino: “Tenho visto tanto sucesso no aprendizado dos meus alunos que mal posso esperar para começar a ensinar novamente no próximo ano, agora que tenho uma melhor compreensão do programa e de todos os seus benefícios! ” “Eu gostei de ver os alunos ficarem tão empolgados em ir para a escola e aprender … [M] qualquer aluno se recusou a faltar à escola, mesmo que estivesse doente.” “O que mais gostei na minha aula este ano é … Os sorrisos e a alegria.” “O que eu mais gostei em ensinar este ano: o entusiasmo dos alunos em aprender e o orgulho em seu desenvolvimento”. Mais comentários dos professores são fornecidos no arquivo S5.

C:\Users\otavio.marques\Desktop\FOTO POSTAGENS\TOOLS OF MINDS fig6.jpg

O estudo mostrou que a aplicação do currículo “Tools” melhora o desempenho acadêmico dos alunos na leitura e na escrita. As FEs também foram melhoradas na sala de aula. Assim, os alunos desenvolveram maior capacidade de permanecer em uma tarefa e retomar o trabalho rapidamente, após um intervalo. Os resultados positivos também incluíram grande redução do desgaste dos professores e o número de crianças excluídas, redundando em um aumento da alegria dos alunos e professores na escola.

  Os autores ressaltaram algumas limitações no estudo. Por exemplo, um determinado programa novo pode mostrar benefícios simplesmente porque é novo ou ainda pode-se supor que à luz do primeiro ano de um programa, geralmente são observados maiores benefícios do que nos anos subsequentes. Porém, os ganhos foram impressionantes e mesmo que se considerássemos apenas metades desses ganhos eles seriam muito significativos.  A porcentagem de crianças capazes de escrever uma ou mais frases compostas por si mesmas foi três vezes maior nas classes que adotavam o “Tools”.  Nessas classes, as crianças conseguiam trabalhar sem a supervisão de um adulto por um tempo 2,5 maior que as de controle. Após o intervalo, todas as crianças do “Tools” retornavam facilmente às tarefas ao passo que no grupo controle isso acontecia apenas com  metade da turma.  Isso representa um dos maiores desafios expressos pelos professores do 1°ano e uma das queixas mais comuns, que é a fraca auto-regulação das crianças e a capacidade de prestarem atenção. A capacidade de prestar atenção ao ingressar no 1°ano é de extrema importância, pois prediz o seu sucesso em matemática e leitura. A capacidade de a criança trabalhar de forma independente é fundamental para que o professor possa dar atenção individual ao aluno.

A redução no número de “panelinhas” e da exclusão de alunos são dignas de notas e devem ser destacadas, uma vez que possivelmente têm implicações na redução da incidência de bullying e de problemas de saúde mental na escola primária. 

 Os resultados do programa  “Tools” impulsionam uns aos outros. As crianças desenvolvem as habilidades das FEs e os professores ficam menos preocupados com o fato das crianças não serem capazes de exercer autocontrole e regulação de atenção. Consequentemente, as crianças ficam menos preocupadas com a repreensão por não exercerem essas habilidades. Tudo isso reduz o stress, que usualmente prejudica o autocontrole e a regulação da atenção.    

Uma diferença particularmente importante do programa “Tools” é maior ênfase nas brincadeiras nas salas. Outros currículos restringem esse período e cada vez mais à medida que o ano avança.  Assim, as crianças de um currículo do jardim de infância que enfatizavam o brincar, melhorando a auto-regulação, trabalhando juntas e ajudando umas às outras, e o aprendizado prático demonstram ter  melhor desempenho acadêmico, mostram menos bullying e ostracismo de colegas e mais bondade e comportamento de ajuda do que os alunos das classes mais tradicionais.  De fato, é possível que o tempo de brincadeira abundante no jardim de infância seja crítico para estabelecer as bases para o sucesso acadêmico. Isso é especialmente digno de nota, pois há uma enorme pressão sobre os professores para permitir cada vez menos tempo para brincar e dedicar cada vez mais tempo para direcionar o ensino acadêmico, mesmo no jardim de infância.

Referência principal:

Diamond, A.; Lee, C.; Senften, P.; Lam, A.; & Abbott, D. 2019. Randomized control trial of Tools of the Mind: Marked benefits to kindergarten children and their teachers. PLoS ONE 14(9): e0222447. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0222447

Referências complementares:

Allan, N,P.; Hume, L.E.; Allan, D,M.; Farrington, A.L. & Lonigan, C.J. 2014. Relations between inhibitory control and the development of academic skills in preschool and kindergarten: A meta-analysis. Developmental Psychology 50:2368-2379. 

Blair, C.; McKinnon, R.D. & Daneri, M.P. 2018. Effect of the Tools of the Mind kindergarten program on children’s social and emotional development. Early Childhood Research Quarterly 43:52-61.

Chetty, R., Friedman, J.N.;  Hilger, N.; Saez, E.;  Schanzenbach, D.W. & Yagan, D. 2011. How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from Project STAR. Quarterly Journal of Economics 126:1593-1660.

Diamond A. 2013. Executive functions. Annual Review of Psychology 64:135-168.

Diamond, A.; Barnett, W.S.; Thomas, J. & Munro, S. 2007. Preschool program improves cognitive control. Science 318:1387-1388.

Duckworth, A.L. & Seligman MEP. Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science 16:939-944.

Evans, G.W. 2008. Rosenbaum J. Self-regulation and the income achievement gap. Early Childhood Research Quarterly 23:504-514.

Miller, H.V.; Barnes, J.C, & Beaver, K.M. 2011. Self-control and health outcomes in a nationally representative sample. American Journal of Health Behavior 35:15–27. 

Moffitt, T.E.;  Arseneault,L.; Belsky, D.; Dickson, N.; Hancox, R.J., Harrington, H. et al. 2011. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 108:2693–2698.

O’Shaughnessy, T.; Lane, K.L.; Gresham, F.M. & Beebe-Frankenberger, M. 2003. Children placed at risk for learning and behavioral difficulties: Implementing a school-wide system of early identification and prevention. Remedial and Special Education 24:27–35.

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